Alfred Petzelt
Alfred Petzelt (17. Januar 1886 in Rzadkowo, Provinz Posen (Polen); ? 29. Mai 1967 in Münster) war ein deutscher Pädagoge.
?Wenn man von Pädagogik spricht, meint man zweierlei: Unterricht und Erziehung?. Mit diesem Satz beginnt Alfred Petzelt seine Grundzüge systematischer Pädagogik. Darin steckt gewissermaßen schon der gesamte systematische Gehalt seiner Theorie, darin ?erschöpft sich das ?Geschäft? der Pädagogik? (S. 17). Unter Bezugnahme auf Herbarts Einleitung zur Allgemeinen Pädagogik stellt Petzelt mit eigenen Worten den Zusammenhang von Unterricht und Erziehung dar: Es gibt ?keinen ?bloßen? Unterricht, also einen Unterricht, der keinen erziehlichen Anteil forderte, ebenso wenig wie es eine Erziehung gibt, die ohne Unterricht, also mit dem Nullpunkt des Unterrichts auftreten könnte? (ebenda). Die Einheit von Unterricht und Erziehung gilt ?prinzipiell?.
Alfred Petzelt ist der herausragende Vertreter der ?transzendentalkritischen Pädagogik?, einer Theorierichtung, die unter ausdrücklicher Bezugnahme auf Immanuel Kant versucht, die Bedingungen pädagogischer Praxis prinzipiell aufzuklären. Das Buch Grundzüge systematischer Pädagogik will deshalb ?den grundsätzlichen Gedanken der pädagogischen Probleme Ausdruck verleihen. Sie tragen als Prinzipien das gesamte Geschäft der Pädagogik. ... Prinzipien sind keine Spielereien ausgeklügelter Hirngespinste, keine blassen Spekulationen auf hohen Türmen, um die gemeiniglich viel Wind weht, wie Kant es einmal sagt; sie verschleiern nicht den Blick aus umwölkter Höhe auf die Welt der Tatsachen und der für uns so hart gewordenen Wirklichkeit. Sie haben vielmehr nur für Tatsachen ihren Sinn und erfüllen ihre Funktion gerade um der Buntheit und Fülle des Tatsächlichen willen mit Notwendigkeit. Sie schaffen in Wahrheit das Fundament, das das Ich braucht, um für alle Fälle, namentlich für die Fälle schwerster Erschütterung gerüstet zu sein und feststehen zu können? (S. 13). Petzelt geht es also nicht um die Erfassung, Beschreibung und Erklärung der realen Bedingungen bzw. Bedingtheiten der Erziehungswirklichkeit (Empirie), sondern um deren denk- bzw. handlungsnotwendige Voraussetzungen. Der bloßen Empirie spricht er eine Legitimation zur Begründung von pädagogischer Praxis ab.
Petzelts Streben nach apriorischen Erkenntnissen wird durch seinen akademischen Lehrer, Richard Hönigswald, angeregt, der dem Neukantianismus zugerechnet wird (vgl. Herwig Blankertz 1959; Zenke 1972, S. 139 ff.; Benner 1973, S. 232 ff.; Lassahn 1976, S. 94 ff.; Menze 1976, S. 78 ff.; Blankertz 1982, S. 283 ff.; Oelkers, Schulz, Tenorth 1989; Kauder 1990 und Pöppel 1998). Man darf deshalb sicher zu Recht sagen, dass die Transzendentalphilosophie Kants das Denken von Petzelt maßgeblich beeinflusst hat. Freilich dürfte das Spezifische seiner Variante von transzendentalkritischer Pädagogik gerade in der Synthese mit der Philosophie des Nicolaus Cusanus liegen - eine Tatsache, die oft übersehen wird.
Petzelts Streben nach apriorischen Erkenntnissen mag allerdings auch empirisch veranlasst sein, und zwar durch die Erfahrung des Nationalsozialismus und der ?Unterrichts- und Erziehungskatastrophe, in die man unsere Jugend und mit ihr unser gesamtes Volk gebracht hatte? (S. 12). Nie wieder sollten nach Petzelts Überzeugung die jeweiligen Bedingtheiten einer historisch-gesellschaftlichen Situation und ihr Zeitgeist das ?Geschäft der Pädagogik?, d.h. Unterricht und Erziehung, normieren. Petzelts überaus starkes Engagement in der Frage gültiger pädagogischer Begriffe, die als ?Invarianten? der Praxis vorausgehen und sie vor außerpädagogischen Vereinnahmungen bewahren sollen, wird deshalb nur auf der Folie seiner Biographie ganz verständlich.
Er selbst war mindestens zweimal das Opfer von Normierungsversuchen geworden. Als er 1947 endlich seine Grundzüge systematischer Pädagogik erstmalig veröffentlichen konnte, hatte er gerade zuvor einen Lehrauftrag an der Universität Leipzig erhalten, mit dem er die Hoffnung verband, seine vollständige Rehabilitierung und Wiederberufung einleiten zu können. Die vorangehenden Jahre des Nationalsozialismus hatte er als Blindenlehrer verbringen müssen, nachdem er 1934 von den Machthabern von seinem Lehrstuhl an der Pädagogischen Akademie Beuthen/O.S. relegiert worden war und 1939 seine Privatdozentur an der Universität Breslau verloren hatte. Aber auch in Leipzig musste er feststellen, dass sein kritisches Bewusstsein und sein Streben nach unverfälschter, wahrer Erkenntnis mit den Vorgaben, Normierungen und Verzweckungen der neuen Diktatur kollidierte. So musste er denn auch nach 1945 noch erleben, wie unentwegt versucht wurde, Erziehung als Manipulation und Unterricht als Indoktrination zu betreiben. Ihn persönlich traf eine erneute Einschränkung seiner Vorlesungs- und Publikationsmöglichkeiten. Die damit verknüpfte finanzielle Not erleichterte schließlich seinen Entschluss, im Oktober 1949 in den Westen zu fliehen und einen Lehrauftrag an der Universität_Münster anzunehmen. Hier wurde er 1952 zum Ordinarius berufen und konnte noch etwa ein Jahr über seine Emeritierung hinaus bis 1955 lehren und einen Kreis von Schülern heranbilden, die bis heute seine Pädagogik in verschiedenen Abwandlungen und Weiterentwicklungen vertreten (vgl. Kauder 1990).
Die Sprache der Grundzüge systematischer Pädagogik erscheint uns heute sehr eigenwillig. Das mag damit zusammenhängen, dass die verwendeten Termini z. T. der Tradition des Neukantianismus entstammen, die in den 30er Jahren von den Nationalsozialisten weitgehend abgeschnitten und ausgelöscht wurde, und insofern heute fremd wirken. Zudem ?wird man bedenken müssen, was es für die individuelle Sprachform eines Theoretikers bedeutet, wenn er wie Petzelt ein Jahrzehnt lang von der Möglichkeit, seine Gedanken der kollegialen Diskussion und Kritik auszusetzen, abgeschnitten ist? (Ruhloff 1982, S. 22).
Überschaut man jedoch das Werk Petzelts und lässt sich auf seine Sprache und sein Denken ein, so wird man zu Recht sagen dürfen, dass seine Pädagogik bei aller strengen Systematik einen zutiefst moralischen Anspruch erhebt (vgl. Rekus 1993, S. 81-134). Sie beschreibt nicht irgendeine pädagogische Praxis, die sich nach zweckrationalen Gesichtspunkten konstruieren ließe, sondern will eine humane Praxis konstituieren, die das Handeln aller Menschen als pädagogische Aufgabe moralisch bindet: ?Eine solche Aufgabe geht jeden Erwachsenen ebenso wie jeden Jugendlichen an. Unterricht und Erziehung sind ihrer Natur nach betrachtet weder Angelegenheiten der Familie, noch der Schule allein, weder des Staates allein, noch der seelsorgenden Kirche allein - sie möchten vielmehr in jenem vertieften Sinne verstanden werden, der ihnen zukommt. In solchem Verstehen wollen sie ohne Einschränkung als das genommen werden, was sie sein müssen: Sie verlangen, dass das Ich sich selbst dank seiner eigenen in ihm wohnenden Aktivität innerhalb der Gemeinschaft, zu der es gehört, nach Prinzipien eindeutig macht und stetig erhält!? (S. 12).
Anders als Herbart, der Moralität zum ausdrücklichen Ziel des pädagogischen Handelns erklärt hatte, das erst im Laufe der Zeit erreicht wird, ist für Petzelt Moralität immer schon als Bedingung für alles menschliche, also auch pädagogische Handeln gegeben. Moralität erscheint daher in seiner Pädagogik nicht als eigenständiges Ziel, sondern als Prinzip des Pädagogischen. Sie ist mit dem Anspruch verknüpft, dass sie im pädagogischen Handeln zur Geltung gebracht werde. Damit ist zugleich die Unabhängigkeit pädagogischer Praxis gegenüber den möglichen Ansprüchen anderer menschlicher Praxen gefordert (vgl. Benner 1987, S. 23). Petzelts Pädagogik kommt gerade in dieser Hinsicht eine politische Bedeutung zu, zumindest in dem negativen Sinne, dass sie die pädagogische Aufgabe gegen alle verzweckenden Zu- und Eingriffe verteidigt und solchen Übergriffen gegebenenfalls eine eigene, für Rechtens gehaltene Praxis entgegenhält.
Die Grundzüge systematischer Pädagogik enthalten deshalb - bei allem Streben nach überzeitlicher Geltung - einen immanenten praktisch-politischen Bezug. ?Gerade dieser politische Impetus ist immer wieder übersehen, hingegen sind ihre vermeintliche Abstraktheit, ihre angebliche Unterschätzung der Rolle der Erfahrung, ihre rüde Ablehnung empirischer Pädagogik immer wieder kritisiert worden. Wer Petzelts Werk von vornherein mit solchen Begründungen ablehnt, zeigt, dass es ihm an Sinn und Mühe fehlt, das in Jahren politischer Verfolgung und wissenschaftlicher Vereinsamung Gedachte für die eigenen Fragen aufzuschließen, sich nach und mitdenkend auf Petzelt einzulassen? (Menze 1976, S. 78). Der ?politische Impetus? im Werk Alfred Petzelts verdient heute wieder eine stärkere Beachtung (vgl. Kauder 1997).
Petzelt hat allerdings diese (bildungs-)politische Aufgabe selber nicht ausdrücklich verfolgt und sie eher seinen Schülern überlassen. Er zog es vor, nicht zuletzt auf Grund der eigenen bitteren Erfahrungen, seine Pädagogik von politischen, d.h. praxisfestlegenden Aspekten möglichst ?rein? zu halten. Das scheint gerade in systematischer Hinsicht konsequent: ?Wenn die Definition dessen, was Pädagogik war und sein konnte, dem Zugriff der politisch gesellschaftlichen und weltanschaulichen Interessenten mit ihren jeweiligen vorpädagogischen Normierungstendenzen entzogen sein sollte, musste ein übergeschichtlicher Maßstab zur Verfügung stehen. Als Neukantianer wusste Petzelt, dass ein solcher Maßstab nur als regulative Idee, als Aufgegebenes, nicht als inhaltlich bestimmte Gegebenheit zu fassen war - jede Konkretisierung musste notwendigerweise historisch bedingt sein und vor dem Beweis absoluter Gültigkeit kapitulieren? (Blankertz 1982, S. 288). Das bedeutet in der Konsequenz, dass Petzelt als strenger Systematiker nie ernsthaft eine ?bildungspolitische? Umsetzung seiner systematischen Pädagogik angestrebt hat. Sein Hauptwerk trägt nicht umsonst den Titel Grundzüge systematischer Pädagogik.
Mehr zu Alfred Petzelt findet man unter [http://www.bildungsforschung.de/Archiv/archiv.html Alfred-Petzelt-Archiv]und unter [http://www.rz.uni-karlsruhe.de/~apaedagogik/Petzelt.htm Petzelt-Nachlass].
Werke
* Grundzüge systematischer Pädagogik. Stuttgart 1947; zweite überarbeitete Auflage: Stuttgart 1955; dritte unveränderte Auflage mit neuem Register: Freiburg 1964
Literatur
*D. Benner, Hauptströmungen der Erziehungswissenschaft, München 1973.
*D. Benner, Allgemeine Pädagogik, Weinheim und München 1987.
*H. Blankertz, Der Begriff der Pädagogik im Neukantianismus, Weinheim 1959.
*P. KAUDER, Alfred Petzelt 1886-1967. Ein Lebenslauf, in: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, Heft 3, 1990, S. 360-380.
*P. KAUDER, Prinzipienwissen-schaftliche Systematik und ?politischer Impetus?. Eine Untersuchung zur Pädagogik Alfred Petzelts, Frankfurt/Main 1997.
*C. MENZE, Die Wissenschaft von der Erziehung in Deutschland, in: J. SPECK (Hg.), Problemgeschichte der neueren Pädagogik, Band 1: Wissenschaft Schule Gesellschaft, Stuttgart-Berlin-Köln-Mainz 1976, S. 9-107.
*J. OELKERS/W.K. SCHULZ/H.-E. TENORTH (Hg.), Neukantianismus. Kulturtheorie, Pädagogik und Philosophie, Weinheim 1989.
*K.G. PÖPPEL, Einführung, in: A. PETZELT, Subjekt und Subjektivität, Weinheim und München 1998, S. 9-14.
*J. RUHLOFF, Alfred Petzelt - Leben, pädago-gischer Grundgedanke, ?Tatsache und Prinzip?, in: A. PETZELT, Tatsache und Prinzip. Philosophie und Psychologie. Hrsg. von J. RUHLOFF, Frankfurt/Main-Bern 1982, S. 11-24.
*K.G. ZENKE, Pädagogik - kritische Instanz der Bildungspolitik. Zur technisch emanzipatorischen Relevanz der Erziehungswissenschaft, München 1972.
